Entrevista a Angélica Ortiz, educadora especialista en primera infancia, promoción de la lectura y la literatura infantil y juvenil, alfabetización inicial, mediación lectora y formación docente.
PORTADA HISPANA.-
Perú obtuvo 390 puntos en lectura en PISA 2025, dieciocho menos que en 2022, y el 58 % de los estudiantes quedó por debajo del nivel básico. ¿Hasta qué punto estos resultados pueden explicarse por una enseñanza centrada en la llamada “lectura mecánica”?
Preguntaría: ¿qué estamos enseñando realmente cuando enseñamos a leer y qué necesita conocer y saber hacer un docente para formar lectores capaces de comprender, interpretar y evaluar textos cada vez más complejos?
La reformulo porque “lectura mecánica” suele emplearse de manera despectiva para nombrar la decodificación. Sin embargo, reconocer las letras, relacionarlas con los sonidos y alcanzar precisión y fluidez son aprendizajes indispensables. Stanislas Dehaene, reconocido neurocientífico francés, explica que aprender a leer exige reciclar circuitos cerebrales originalmente vinculados al reconocimiento visual y conectarlos progresivamente con las redes del lenguaje; la lectura no aparece por maduración espontánea. A la vez, decodificar con exactitud no basta. Si el lector carece de vocabulario, conocimiento del mundo, recursos para hacer inferencias y motivos para leer, puede pronunciar cada palabra y perder el texto entero. La discusión seria exige determinar cómo enseñar la decodificación y la comprensión de manera explícita, progresiva y articulada.
En la ENLA 2025 ( Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje) solo el 32,7 % de los estudiantes de cuarto de primaria alcanzó el nivel satisfactorio en lectura, y en las zonas rurales la cifra cae a 16,9 %. Cuando PISA evalúa a los 15 años, obliga a revisar una trayectoria que comenzó mucho antes de la secundaria. ¿Qué condiciones para comprender textos deberían construirse desde la educación inicial?
Esas condiciones comienzan a construirse cuando el niño escucha una historia y anticipa lo que ocurrirá, cuando advierte que un personaje dice una cosa y desea otra, cuando relaciona una ilustración con una frase, cuando pregunta por una palabra, percibe una pizca de ironía o sostiene una interpretación frente a la de otro lector. Trabajar estas capacidades en educación inicial no significa adelantar fichas de comprensión ni escolarizar antes de tiempo. Significa ofrecer lenguaje rico, buenos libros, lectura frecuente y conversaciones que permitan pensar.
Aquí la literatura cumple una función decisiva. Un cuento leído en voz alta permite a un niño entrar en textos cuya complejidad todavía supera su capacidad de decodificación autónoma. Aidan Chambers, escritor y maestro británico, mostró que la conversación literaria ayuda a volver sobre lo leído, escuchar otras interpretaciones y construir sentido en comunidad. Francisco Mora, desde la neuroeducación, ha insistido en la relación entre emoción, curiosidad y atención, condiciones que intervienen en la disposición para aprender. Eso no convierte la lectura en espectáculo; recuerda que la voz, el texto y el vínculo preparan la atención con la que se piensa.
En muchas aulas la lectura en voz alta se ve como una actividad menor, como un entretenimiento antes de la “verdadera” clase. ¿Debería ocupar, en cambio, un lugar central en la formación docente?
Sí, porque para muchos niños la voz del maestro será el primer puente estable hacia los libros. Leer en voz alta exige comprender antes de pronunciar: respetar la sintaxis, modular sin sobreactuar, hacer pausas con sentido, sostener el ritmo, distinguir voces cuando el texto lo pide y dejar que las palabras trabajen sin cubrirlas de explicaciones. Una lectura plana puede volver opaco un texto magnífico; una lectura afectada también puede arruinarlo, por más buenas intenciones que se tengan.
El Marco de Buen Desempeño Docente y el diseño curricular de la formación inicial parecen contemplar todo esto. ¿Dónde está la falla, en las normas o en la manera en que se aplican?
El Marco de Buen Desempeño Docente exige conocer los contenidos disciplinares y conducir el aprendizaje mediante estrategias pertinentes. El Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Inicial incorpora la lectura y la escritura en la educación superior, la práctica y el desarrollo de competencias profesionales. La dificultad aparece cuando la competencia comunicativa del futuro docente se presume adquirida y deja de evaluarse en actuaciones concretas: interpretar, escribir, conversar sobre textos, seleccionar literatura y leer en voz alta.
La misma ENLA 2025 indica que apenas el 11,3 % de los estudiantes de quinto de secundaria logra el nivel satisfactorio en lectura, entre esos egresados se encuentran también quienes postularán a institutos pedagógicos y facultades de educación. ¿Con qué nivel lector están llegando quienes se preparan para enseñar a leer?
Este año, como asesora y consultora educativa, he trabajado con universidades e institutos pedagógicos interesados en mejorar la formación inicial de docentes de educación inicial. Mis recomendaciones han comenzado incluso antes del plan de estudios: en la admisión. Propongo que la admisión incluya una evaluación de comprensión, interpretación y lectura en voz alta mediante criterios explícitos. Sus resultados deberían servir para seleccionar con responsabilidad y, al mismo tiempo, identificar las brechas que la institución tendrá que atender desde el inicio de la carrera. Se trata de verificar herramientas elementales para una profesión que trabaja con el lenguaje, el pensamiento y la infancia.
En estos procesos he encontrado, con preocupante frecuencia, docentes y estudiantes de docencia que leen en voz alta sin comprender plenamente lo que dicen, cortan unidades de sentido, ignoran la puntuación o emplean una entonación uniforme que borra las relaciones sintácticas y la intención del texto. Para las nuevas generaciones, esto es atroz: quien no logra construir sentido mientras lee difícilmente podrá ofrecer a los niños un modelo inteligente y sensible de relación con la palabra escrita. La admisión debería identificar estas capacidades y las brechas, la formación tendría que garantizar su desarrollo y verificarlas nuevamente antes de que el estudiante asuma la responsabilidad de un aula.
Si tuviera frente a usted a los directores de los institutos pedagógicos, a los decanos de educación y a las autoridades del Minedu, ¿qué les propondría cambiar primero?
El primer cambio consiste en dejar de considerar resueltas la lectura y la escritura del futuro docente apenas ingresa. Ambas deben evaluarse durante la carrera mediante desempeños auténticos. También se necesita una formación sólida sobre la adquisición del sistema de escritura, la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez, el lenguaje oral, el vocabulario y la comprensión, junto con una formación literaria que incluya conocimiento de obras, criterios de selección, lectura de imágenes, lectura en voz alta y conversación literaria. Estas capacidades deben observarse en la práctica, porque aprobar una asignatura todavía no convierte a nadie en buen mediador.
PISA 2025 sitúa al Perú en niveles de lectura similares a los de hace una década, mientras la ENLA 2025 muestra escasas variaciones respecto de 2023. ¿Qué tendría que ocurrir para que estos datos incidan realmente en la formación de los docentes?
Mejorar estos resultados exige formar docentes que comprendan cómo se aprende a leer y que, además, sean lectores capaces de prestar voz, inteligencia y atención a un texto. Esa exigencia debe comenzar en la admisión, sostenerse durante la carrera y verificarse en la práctica. Si una futura maestra no puede leer bien un cuento, interpretar una metáfora o escuchar lo que un niño descubre en una página, el problema curricular ya llegó al aula con ella.
